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La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres. Paulo Freire- CENTENÁRIO TRIMEMBRAÇÃO SOCIAL
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Johann Friedrich Herbart (1776-1841). In: Perspectives: Revue
Trimestrielle de lÉducation Comparée, v. XXIII, n. 3-4,
1993(Paris, UNESCO: Bureau International déducation). Tradução de
José Carlos Libâneo. Disponível em:. Acesso em19 mar 2019.
). Herbart chegou a afirmar que o interesse é a palavra mágica da
Pedagogia: [. . . o interesse exclui a violência, suaviza o
esforço até quase suprimi-lo. Tudo está perdido se desde o
princípio se converte o estudo numa espécie de tormento (HERBART
n/d apud LARROYO, 1970LARROYO, F. História Geral
da Pedagogia. Tomo II. Tradução de Luiz Aparecido Caruso. 10a .
São Paulo: Editora Mestre Jou, 1970. , p. 667). Sua visão é a de
que o interesse ativa a atenção, e esta, posta em movimento, pode
ser aplicada a um objeto para captá-lo fielmente, em sua
totalidade (apreensão analítica), e/ou estabelecer associações
entre diversos objetos ou elementos (consciência sintetizadora).
Larroyo (1970LARROYO, F. História Geral da
Pedagogia. Tomo II. Tradução de Luiz Aparecido Caruso. 10a . São
Paulo: Editora Mestre Jou, 1970.
Com base em investigação teórico-conceitual de tipo bibliográfica, explora as diferenças entre a proposição histórico-crítica e os métodos tradicionais de ensino, sustentando que o combate às pedagogias não-diretivas não outorga um movimento de reabilitação da pedagogia tradicional, marcada pela prevalência do método indutivo, pelo verbalismo e pela apreensão acrítica da relação escola-sociedade. Conclui-se que a pedagogia histórico-crítica conserva o princípio da transmissão do conhecimento para todos, mas, uma vez que baseia em outra concepção de conhecimento, realiza-se a partir de outro método e subordina-se a outra finalidade, tal princípio é requalificado, vislumbrando a práxis. Postula-se, enfim, a compreensão da transmissão de conhecimento como princípio de esfera ontológica - e não didática ou operacional - do processo educativo.
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O problema não é o conteúdo básico, mas sim as disciplinas de teorias mais específicas e disciplinas mais analíticas. Os problemas são: (i) a forma didática que é apresentado o conteúdo e (ii) a falta de amplitude do conteúdo das disciplinas de forma a não alcançar o interesse dos estudantes. Concordamos com a formulação de Abrantes (2015ABRANTES, A. A. Educação escolar e acesso ao conhecimento: o ensino como socialização da liberdade de pensar. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 7, n. 1, , jun. 2015. ), para quem a transmissão do conhecimento não significa restrição da liberdade de pensar, mas sua condição, vez que a possibilidade de decodificar a realidade para além das aparências é uma conquista humana que somente pode se realizar na existência individual a partir da apropriacão dos conhecimentos sistematizados. O pensar, afinal, pressupõe objeto, meios (ferramentas conceituais) e método, o que atesta a impossibilidade de desenvolvimento do pensamento apartado do conhecimento, ou de movimento do pensamento que não seja alicerçado, sustentado e guiado pelos conteúdos conceituais da cultura. O processo do conhecimento direcionado ao alcance da essência de um dado objeto ou fenômeno exige, conforme nos legou Marx (2011MARX, K.
Fuerte derrota electoral del gobierno de Alberto Fernández:...
História Geral da Pedagogia. Tomo II. Tradução de Luiz Aparecido Caruso. 10a . São Paulo: Editora Mestre Jou, 1970. , p. 683). Segundo Cambi (1999CAMBI, F. História da Pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora da UNESP, 1999. , p. 431), historiador da pedagogia, Herbart elaborou um sistema filosófico de orientação nitidamente antirromântica, inspirado no realismo metafísico, apoiando-se no pensamento de Kant - recorrendo à concepção kantiana do papel criador da razão segundo esquemas estabelecidos previamente, que o mesmo denominou de formas inatas de sensibilidade, ou razão pura - e de Leibniz. Afirma o autor: A política de ações afirmativas deve ser expandida, mas caso queira fazer parte de uma inclusão massiva deve ser complementada para outras ações. Principalmente, deve mudar conteúdo e pedagogia da universidade, e não apenas o vestibular. A sala de aula deve se abrir não apenas para a diversidade de alunos, mas também para a pluralidade de conteúdos.
O desafio de se pensar uma didática para a pedagogia histórico-crítica implica a clareza de que a transmissão do conhecimento não se apresenta como fim em si mesmo, mas meio, ou seja, almejando que o conhecimento acumulado e arduamente conquistado por inúmeras gerações de seres humanos no enfrentamento com os dramas e problemas impostos pela prática social possa converter-se em patrimônio pessoal do aluno, instrumento que se interpõe em sua relação com a realidade, transformando essa relação e requalificando-o para nela intervir como verdadeiro sujeito da práxis. As escolas Waldorf são totalmente livres do ponto de vista pedagógico, pertencendo em geral a uma associação beneficente sem fins lucrativos. Idealmente, a administração escolar é feita pelos próprios professores (veja-se (texto de Rudolf Steinera esse respeito). Cada escola é independente da outra: o único que as une é o ideal de concretizar e aperfeiçoar a pedagogia de , visando formar futuros adultos livres, com pensamento individual e criativo, com sensibilidade artística, social e para a natureza, bem como com energia para buscar livremente seus objetivos e cumprir os seus impulsos de realização em sua vida futura.
Ao considerar a questão deste modo pensamos poder penetrar no aspecto profundo do processo de desenvolvimento do pensamento pedagógico moderno e evidenciar as lutas crescentes que ocorrem entre o que se poderá designar a pedagogia da existência e a pedagogia da essência. [. . . Esta querela filosófica não respeita unicamente os problemas metafísicos abstratos, toca o próprio homem. A filosofia do homem é elaborada de modo totalmente diverso, conforme se tomam para ponto de partida a filosofia da essência ou da existência. Esta diferença conduz-nos justamente ao próprio coração das querelas pedagógicas (SUCHODOLSKY, 2010SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas. In: WOJNAR, I. ; MAFRA, J. F. (Orgs. ). Bogdan Suchodolski. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. , p. 89). Este artigo sustenta essa tese com base nos resultados de uma investigação teórico-conceitual de tipo bibliográfica com procedimento de análise de revisão de literatura (GIL, 2008GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008. ).
Em George Snyders, educador marxista que é tomado por Saviani como uma das principais influências na elaboração da pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2013bSAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 19a ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2013b. ), encontramos elementos importantes para compreender a positividade do ensino tradicional em perspectiva histórico-filosófica e o sentido dos ataques e críticas - muitas vezes infundadas e distorcidas - proferidas pelos ideólogos dos métodos novos. Carvalho (1999CARVALHO, R. M. B. Georges Snyders: em busca da alegria na escola. Perspectiva, , , , Florianópolis, . , p. 155-156) assim sintetiza a análise desse autor acerca dos aspectos positivos ou válidos da escola tradicional: Uma ilustração do método da instrução educativa pode ser encontrada em Larroyo (1970LARROYO, F. História Geral da Pedagogia. Tomo II. Tradução de Luiz Aparecido Caruso. 10a . São Paulo: Editora Mestre Jou, 1970.
A instrução é, para o pensador, condição para a educação, mas a ela subordina-se, e seu método pedagógico levaria os alunos a receberem não somente uma instrução, mas, igualmente, uma educação (HILGENHEGER, 1993HILGENHEGER, N. Johann Friedrich Herbart (1776-1841). In: Perspectives: Revue Trimestrielle de lÉducation Comparée, v. XXIII, n. 3-4, 1993(Paris, UNESCO: Bureau International déducation). Tradução de José Carlos Libâneo. Disponível em:. Acesso em19 mar 2019.
). Em Herbart, a instrução tem um fim educativo, de modo que a verdadeira instrução é instrução educativa, que forma a vontade e modela o caráter: o caráter moral, finalidade da educação, alcança-se pela instrução, pela disciplina e pelo governo (LARROYO, 1970LARROYO, F. História Geral da Pedagogia. Tomo II. Tradução de Luiz Aparecido Caruso. 10a . São Paulo: Editora Mestre Jou, 1970., p. 666).Ante o cenário de esvaziamento de conhecimentos elaborados e sistematizados dos currículos escolares forjado pelo projeto neoliberal de sociedade em pleno curso, cuja máxima expressão factual pode ser constatada em meio à onda crescente do obscurantismo face à razão3 3 A problemática do conhecimento e, notadamente, a defesa intransigente da socialização do saber sistematizado nas suas formas mais desenvolvidas, posição inequivocamente assumida pela pedagogia histórico-crítica desde a gênese de sua formulação, nunca se apresentou como tão necessária e vital na atual conjuntura ideo-política de ascensão de governos de extrema-direita, como agora no caso brasileiro, constantemente tendo-se o presidente, seus chefes de governo e respectivos ministros de Estado destilando falsas e infundadas afirmações acerca do trabalho educativo realizado no interior das escolas de educação básica e do ensino superior em nosso país, cujo pretexto de um suposto combate à ideologização do ensino, à doutrinação da esquerda e a defesa de uma escola sem partido, esconde-se a finalidade de esvaziamento do conhecimento elaborado e o confisco do direito de todos ao acesso à ciência e à verdade.
Buscamos notabilizar que a pedagogia histórico-crítica conserva da pedagogia tradicional o princípio da transmissão do conhecimento para todos, mas realiza-o a partir de outro método, pautado pela concepção de conhecimento materialista histórico-dialética, o que significa advogar a transmissão-assimilação do conhecimento verdadeiramente conceitual, teórico, concreto, concebido como mediação da atividade consciente da pessoa no mundo. Assim, ressaltamos que o princípio da transmissão-assimilação do conhecimento teórico subordina-se a uma finalidade pedagógica e política divergente do ensino tradicional, à medida que vislumbra a práxis que transforma a realidade social. Transmitir a uma criança conhecimentos que foram historicamente conquistados e sistematizados pelo trabalho de muitas e muitas gerações de seres humanos, oferecendo a ela instrumentos para melhor se orientar no mundo, é um ato profundamente belo.
As fontes de análise constituíram-se por literatura bibliográfica cuja centralidade temática está circunscrita ao objeto de análise aqui investigado, delimitando-se as seguintes categorias analíticas, com vistas ao estudo comparativo entre as proposições da pedagogia histórico-crítica e da pedagogia tradicional: finalidade da educação escolar; relação escola-sociedade; método de ensino, concepção de conhecimento; conceito de transmissão do conhecimento. A política de ações afirmativas mudou o universo de estudantes, vemos a sala de aula mais diversificada, mais heterogênea. No entanto, a aula continua a mesma. O conteúdo programático das disciplinas continua o mesmo, a pedagogia dos professores continua a mesma. Não significa que com a maior diversidade da sala de aula o conteúdo deve ser mais fácil pois o conhecimento prévio dos estudantes está mais desnivelado, isto é, com uma maior amplitude pelas notas díspares do vestibular. Se a universidade é transformadora deve elevar gradualmente o nível daqueles que entram com uma base mais precária. Alguns conteúdos básicos devem ser dados a todos e exigido de todos.
O amor que os professores Waldorf devem desenvolver pelos seus alunos, e o conhecimento profundo que eles adquirem de cada aluno são outras características fundamentais da pedagogia. Por exemplo, idealmente durante os 8 anos do ensino fundamental cada classe tem um único professor que dá todas as matérias principais, isto é, fora artes, artesanato, educação física e línguas estrangeiras (em geral duas, nos 12 anos de escolaridade). No ensino médio há um professor que, durante os 4 anos, assume o papel de tutor da classe. O médico escolar tem nas escolas Waldorf um papel fundamental de apoio médico-pedagógico aos professores, e deve conhecer profundamente a pedagogia. O artigo se propõe a aprofundar o debate acerca da defesa da transmissão dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos reivindicada pela pedagogia histórico-crítica no atual contexto político-cultural de obscurantismo e ataques à razão.
Além disso, deve-se abrir literalmente para que os estudantes possam conhecer sua sociedade mais próxima e ter reflexões sobre como ouvir e agir com uma dada comunidade, por vezes de alguns estudantes cotistas, para aprender novas formas e novos conteúdos e ter outras preocupações. Contudo, uma vez estabelecido o modo de produção capitalista e a dominação da massa trabalhadora pela burguesia mediante a expropriação dos meios de produção daquela, o igualitarismo converte-se em obstáculo à manutenção da nova ordem. A filosofia essencialista passa, logo, a ser combatida pela própria classe que dela lançou mão em seu momento revolucionário. A nova sociedade, que tem a liberdade e a igualdade como princípios formais, não se mostra capaz de concretizar igualdade e liberdade substantivas entre os homens, razão pela qual se carece de um novo ideário que possa legitimar a desigualdade e a dominação que se perpetuam sob novas condições. A pedagogia da existência, segundo Saviani (2012SAVIANI, D. Escola e democracia. 42a ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2012. , p.
A universidade ao adotar uma política de ações afirmativas na entrada e aplaudir cada estudante cotista quando se forma, como uma evidência de alcançar os objetivos da sua política, focaliza as luzes nos resultados positivos, mas encobre resultados negativos. Sendo que o problema não é exclusivo de estudantes cotistas, mas atingem também os de classificação geral, e leva a resultados negativos encobertos, quais sejam: o númeroexcessivo de reprovações por nota, por falta e de abandono. 1 De acordo com minha modesta e limitada opinião, a causa dos resultados negativos, que tira muito do alcance da política de ações afirmativas, está no conteúdo programático das disciplinas, na pedagogia da maioria dos professores, na formação dos professores, na visão elitista do conteúdo lecionado e no elitismo dos próprios professores.
Para tanto, recorreremos inicialmente às formulações desenvolvidas pelos psicólogos soviéticos da chamada Escola de Vigotski, uma vez que encontramos nas análises acerca das relações entre instrução e desenvolvimento da referida escola um movimento semelhante ao realizado por Saviani no tocante à crítica tanto ao método tradicional quanto aos métodos ativos da pedagogia. Diante do exposto, clarifica-se a ideia de que se trata de um método pedagógico que reitera o primado do objeto de conhecimento como instrumento para a formação do aluno. Isso não significa, contudo, que a curiosidade e o interesse do aluno sejam desconsiderados ou que não se vislumbre sua participação atenta e ativa, necessária para o alcance das generalizações sistemáticas mediante comparações, bem como na aplicação do conhecimento assimilado. A escola surge como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade.
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It is concluded that critical-historical pedagogy preserves the principle of the transmission of knowledge for every student, but, once it is based on another conception of knowledge, it is carried out from another method and subordinates itself to a different purpose, that principle is requalified, pursuing praxis. Finally, the understanding of the transmission of knowledge as a principle of ontological - and not didactic or operational - nature within the educational process is postulated. Uma vez apresentado o método formal herbartiano e seus nexos internos relacionados à intencionalidade educativa do ensino tradicional, cuja finalidade não pode ser descolada do contexto histórico-social ao qual tal teoria pedagógica é pertencente, é preciso delimitar os limites e as críticas a esta forma de ensino.
) sintetiza as premissas da teoria da disciplina e do governo escolar enlaçadas à instrução educativa. Segundo sua formulação, a pedagogia de Herbart preconiza que o governo tem seu papel especialmente nos anos da primeira infância e [. . . nos períodos de particular perigo (p. 670), mas tem de desaparecer tão logo seja possível, de modo a dar ensejo à espontaneidade, à invenção, à ousadia. A disciplina, cujas regras podem ser ocasionais ou contínuas, faz-se necessária por seus efeitos imediatos, ao passo que a instrução opera de forma mediata, modificando as ideias e formando novas representações, que por sua vez determinam o comportamento. Eis a chave para compreender a possibilidade de que a Educação atue na formação do caráter: a instrução pode criar novas representações, e as massas mais fortes de representações determinam nosso agir [. . . (p. 666). Herbart pertence aos grandes filósofos tributários de Kant (LARROYO, 1970LARROYO, F.
Legar como herança o conhecimento sobre a realidade que se pôde conquistar e elaborar coletiva e historicamente, como conjunto de ferramentas que possam ser incorporadas por toda criança e guiar sua atividade no mundo, é expressão radical de nossa condição de seres sociais e históricos que não se constituem humanos senão na relação com o outro. Nos Estados Unidos, as melhores universidades costumamaceitar com preferência os ex-alunos Waldorf, pois sabem que se trata de jovens diferenciados, com uma vasta cultura, com capacidade de concentração e aprendizado, e alta criatividade. Nesse país, que tanto se caracteriza pela praticidade de seu povo e pela liberdade de ensino, houve nos últimos 30 anos uma explosão de escolas Waldorf, que passam hoje em dia de uma centena. Feito este preâmbulo para deixar claro que sou favorável à política de ações afirmativas, quero passar, a partir de agora, a fazer uma crítica.
É difícil fugir dos conteúdos estabelecidos pela tradição do sistema. Portanto, enfrentamos a seguinte situação em sala de aula, de um lado, o corpo discente está mais diversificado, vem de realidades diferentes e tem expectativas que podem entender e mudar a sua realidade, de sua família, comunidade e sociedade. De outro lado, o professor apresenta um conteúdo totalmente distante da realidade que os alunos vêm e da qual deveriam estudar para intervir no futuro. A entrada da universidade se democratiza com as ações afirmativas, o conteúdo das disciplinas continua restrito, elitista e alienante. Kopnin (1978KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. ) sustenta a afirmação de que a formação das abstrações elementares não permite a formação do pensamento teórico, este que é capaz de reproduzir o concreto como processo de síntese, como resultado do processo de conhecimento, em que pese, afirmara Marx (2011MARX, K. Grundrisse: manuscritos econômicos de 1857-1858: esboço da crítica da economia política.
Ao assumir a psicologia histórico-cultural como fundamento da práxis pedagógica, a pedagogia histórico-crítica reitera a crítica ao verbalismo que se consolidou como tendência no ensino tradicional, recusando a compreensão do ensino como apresentação do conhecimento. A verdadeira transmissão-assimilação de conceitos ocorre quando o movimento do pensamento contido nos sistemas conceituais se reconstitui no pensamento do aluno, instituindo-se como possibilidade intrapsíquica, incorporando-se como ferramenta de análise em sua relação ativa com a realidade. Nesse percurso formativo que intenciona a acolhida de novas representações na consciência, o interesse do aluno tem papel decisivo: [. . . o meio de conseguir esta instrução educativa é produzir no espírito da criança um interesse múltiplo (p. 667). Diferentemente da ideia que prevalece no ideário pedagógico contemporâneo em torno do ensino tradicional, a formulação do sistema de instrução educativa [. . . tinha a experiência do aluno como função central e o interesse do aluno, traço de sua atividade mental própria, não apenas como fim, mas como o meio mais importante da instrução educativa (HILGENHEGER, 1993HILGENHEGER, N.
Ademais, sua real finalidade é a criação de um ambiente de censura ideológica, ética e política dos professores, dos currículos e dos materiais pedagógicos, de maneira a se submeter a escola pública aos ditames das mais reacionárias e irracionalistas concepções de mundo existente na sociedade contemporânea (DUARTE, 2018, p. 140). , tem sido central a defesa da transmissão-assimilação de conteúdos científicos, artísticos e filosóficos como tarefa precípua da escola que interessa à população que vive do próprio trabalho. El artículo intenta profundizar el debate sobre la defensa de la transmisión del conocimiento científico, artístico y filosófico reivindicado por la pedagogía histórico-crítica en el contexto político y cultural actual del oscurantismo y los ataques a la razón. Basado en una investigación teórico conceptual de tipo bibliográfico, explora las diferencias entre la proposición histórico-crítica y los métodos de enseñanza tradicionales, argumentando que la lucha contra las pedagogías no directivas no otorga un movimiento para la rehabilitación de la pedagogía tradicional, marcada por la prevalencia del método inductivo, verbalismo y aprehensión acrítica de la relación escuela-sociedad.
Grundrisse: manuscritos econômicos de 1857-1858: esboço da crítica da economia política. São Paulo: Boitempo; Rio de Janeiro: EDUFRJ, 2011. ), um método de ascensão do abstrato ao concreto, ou seja, um percurso metodológico que permita ao sujeito superar a condição inicial de carência e ausência de determinações - por isso uma relação abstrata - para com tal objeto ou fenômeno, permitindo a este sujeito que busca conhecê-lo cada vez mais ir apreendendo-o em sua concretude real e objetiva, apropriando-se de seu movimento contraditório que se expressa em seu vir-a-ser. Kopnin (1978KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. , p. 154) nos ajuda a compreender o método de ascensão do abstrato ao concreto delimitado por Marx: O abstrato e o concreto são categorias da dialética materialista elaboradas para refletir a mudança da imagem cognitiva tanto no que concerne à multilateralidade da abrangência do objeto nessa imagem quanto à profundidade da penetração na essência dele (destaque do autor).
São Paulo: Boitempo; Rio de Janeiro: EDUFRJ, 2011. ), seja o verdadeiro ponto de partida para a ação e intervenção na realidade: Na lição sobre os planetas acima reproduzida podemos constatar que o ponto de partida é o empírico, ou seja, a observação factual de um caso singular, recorrendo-se, na sequência, à comparação como meio para a generalização, por meio de um caminho metodológico cuja direção vai das análises particulares às apreensões gerais, processo no qual a definição formal do conceito tem centralidade. É o que discutiremos em seguida. Se Vigotski (2012VIGOTSKI, L. Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue, 2012. ) considera acertada a crítica de Tolstói, pondera, ao mesmo tempo, a exagerada importância que este atribui à espontaneidade e ao papel das representações e sensações intuitivas no processo de formação de conceitos. O aspecto errôneo da posição pedagógica de Tolstói é, em sua análise, excluir toda possibilidade concreta de intervir nesse enigmático processo (p. 273), condenando o ensino a um papel muito passivo no desenvolvimento dos conceitos científicos. Tal posição deriva de - ou apoia-se em - uma dicotomia entre desenvolvimento do pensamento e ensino de conceitos, a partir da qual se advoga deixar o processo de desenvolvimento dos conceitos abandonado a seu próprio curso interno.
Isto posto, é importante destacar que a pedagogia histórico-crítica se apresenta como proposição para além das pedagogias da essência e da existência. Sua formulação tem, em sua gênese, uma análise crítica que identifica elementos de positividade da pedagogia tradicional, entendida como pedagogia da essência, os quais residem fundamentalmente no princípio da transmissão do conhecimento (e da igualdade entre os homens) nela contido. Afirma Saviani (2012SAVIANI, D. Escola e democracia. 42a ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2012. , p. 41): Ao pontuarmos a conexão entre conhecimento e prática social em uma perspectiva crítica e demarcarmos que o ensino não se confunde com a verbalização ou apresentação do conhecimento, fica evidenciada a enorme diferença entre a pedagogia histórico-crítica e o assim chamado ensino tradicional.
La emergencia educativa y los niños migrantes
41), vem justamente afirmar que: O estudante cotista recebe um conhecimento abstrato e geral mas de difícil relação com a sua realidade. A trajetória do abstrato e geral para o concreto e específico é difícil para estudantes pois em poucos momentos na universidade é feito o exercício de aplicar o conhecimento para entender uma realidade que pouco aparece nos livros e periódicos. Não adianta também dar um conteúdo mais de Esquerda, na suposição de que o estudante cotista precisa de ideologia, pois também é muito abstrato e com elucubrações distantes e verborrágicas, enquanto os estudantes têm vários problemas concretos para resolver no presente e no futuro. The article seeks to contribute to the debate regarding the defense of the transmission of the scientific, artistic and philosophical knowledge claimed by historical-critical pedagogy in the current political-cultural context of obscurantism and attacks on reason. Based on theoretical-conceptual investigation of bibliographic nature, it explores the differences between the critical-historical proposition and traditional teaching methods, arguing that the divergences with non-directive pedagogies do not grant a rehabilitation of traditional pedagogy, marked by the prevalence of inductive method, by verbalism and by the a-critical apprehension of the relationship between school and society.
), ainda em sua estruturação original em quatro passos: No presente texto, buscaremos dialogar com essa amplitude de significados associados ao termo tradicional na seara educacional, mas tomaremos propriamente como objeto de crítica a proposição metodológica da pedagogia tradicional, destacando, a partir da leitura histórico-crítica, os seguintes aspectos: a apreensão acrítica e a-histórica da relação escola-sociedade; a prevalência do método indutivo; e a concepção de ensino como apresentação do conhecimento pelo professor. A escola tradicional propunha-se, afinal, a transmitir a todo estudante os conhecimentos obtidos pela ciência, sistematizados e incorporados ao acervo cultural da humanidade. Ambos os aspectos destacados por Saviani (2012SAVIANI, D. Escola e democracia. 42a ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2012. ) se vinculam ao fato de a pedagogia tradicional caracterizar-se como pedagogia da essência. Saviani (2012) argumenta que a pedagogia tradicional é uma pedagogia que se funda em uma concepção filosófica essencialista, a qual demarca a defesa intransigente da igualdade essencial entre os homens, ao passo que a pedagogia nova se funda numa concepção filosófica que privilegia a existência sobre a essência.
Seu papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o artífice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos. O segundo problema que identifico refere-se ao conteúdo programático das disciplinas. Este conteúdo é ditado pelo conteúdo mínimo que todo estudante de graduação e pós-graduação deve saber, sendo assim o professor tem que se preocupar em lecionar o conteúdo mínimo necessário. Mas, quem define este conteúdo mínimo necessário? O professor é refém do mainstream, do sumário dos manuais teóricos, das questões que caem em concursos, inclusive de concursos para admissão na pós graduação, e dos temas de aceitação de artigos dos periódicos internacionais e nacionais.
Se concluye que la pedagogía histórico-crítica conserva el principio de la transmisión del conocimiento a todos, pero, dado que se basa en otra concepción del conocimiento, se realiza a partir de otro método y está subordinado a otro propósito, este principio es recalificado, vislumbrando la praxis. Finalmente, se postula entender la transmisión de conocimiento como un principio ontológico, y no didáctico u operativo, del proceso educativo. Não é por acaso, portanto, que Dermeval Saviani coerentemente desenvolveu o método pedagógico histórico-crítico como aquele que toma a prática social como ponto de partida e de chegada da prática educativa, tendo como elementos intermediários os momentos de problematização, instrumentalização e catarse, bem como, desenvolveu o conceito de educação como mediação na prática social global.
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Veja-se como o último passo é um grau de associação mais amplo que o terceiro; mas, como tal, suscetível de servir de base para uma nova sistematização, e assim sucessivamente. Por isso, Herbart preconiza essa método didático à maneira de um processo eficiente para assegurar a continuidade do ensino, pois não há verdadeiro ensino senão quando uma noção nova se intercala em seu lugar na série de noções já percebidas e forma uma das malhas do tecido, um dos elos da corrente. (p. 669).
Source: https://www.scielo.br